Мышление как психическая особенность детей с задержкой психического развития. Специфика мышления у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития Мыслительная деятельность у детей с зпр

2.2 Специфика мышления у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Отличие мышления от других психологических процессов состоит в том, что эта деятельность связана с решением проблемной ситуации, той или иной задачи. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственного данного. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вешей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей. Существующие в настоящее время представления об особенностях мыслительной деятельности детей со слабо выраженными отклонениями в развитии, отстающими в учении, базируются в значительной мере на материалах многолетних исследований, проводившихся Т. В. Егоровой. У большинства дошкольников с задержкой психического развития прежде всего отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ними интеллектуальной задачи (У.В.Ульенкова, Т.Д.Пускаева).

Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем у умственно отсталых детей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации. На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы:

уровень развития внимания;

уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок);

уровень развития речи;

уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных

механизмов). Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить. К 6-7 годам дошкольники способны выполнять сложные интеллектуальные задачи, даже если они ему неинтересны (действует принцип: «так надо» и самостоятельности). У детей с ЗПР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт – все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития.

Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компонентов мышления. У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь – активное средство логического мышления ребенка. Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР:

1. Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся

избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена

интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок

выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.

2.Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. Это

положение подтвердилось в эксперименте Н.Г. Поддубной. При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы побыстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.

3. Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-

за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может.

4. Стереотипность мышления, его шаблонность.

Наглядно-образное мышление нарушено. Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия – все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности. У детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших

мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:

анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);

сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным

признакам);

классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил).

У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального школьника. К 6-7 годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить. Дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления – осуществление вывода из двух посылок – еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения. По мнению Ульенковой У.В., дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют

неспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления. Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у детей с задержкой развития отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Здесь проявляется трудность усвоения ими специальных терминов. Это относится и к видовым понятиям. В некоторых случаях дети с ЗПР хорошо знают объект, но не могут вспомнить его название. В общем виде можно сказать, что родовые понятия у детей с ЗПР носят плохо дифференцированный характер. Большинство детей хорошо владеют элементарными формами классификации. Распределение по группам простых геометрических фигур на основе выделения одного из признаков (цвета или формы) не представляет для них особых трудностей, они справляются с этим заданием почти так же успешно, как и нормально развивающиеся дети. Незначительное число допускаемых ими ошибок объясняется недостаточным вниманием и недостаточной организованностью в процессе работы. При классификации сложного геометрического материала продуктивность выполнения работы несколько снижается. Лишь немногие выполняют такое задание безошибочно. Одна из распространенных ошибок - подмена задачи более простой. Уровень развития наглядно-действенного мышления у этих детей в большинстве своем такой же, как и в норме; исключение составляют дети с выраженной задержкой психического развития. Большинство детей правильно и хорошо выполняют все задания, но кому-то из них требуется стимулирующая помощь, а другим надо просто повторить задание и дать установку сосредоточиться. В целом же развитие этого уровня мышления идет наравне с нормально развивающимися сверстниками. Анализ уровня развития наглядно-образного мышления, как более высокой его ступени, показывает неоднородные результаты. Но при появлении отвлекающих моментов или посторонних предметов уровень выполнения заданий резко снижается. Словесно-логическое мышление - наивысший уровень мыслительного процесса. Испытываемые детьми затруднения связаны прежде всего с тем, что к началу школьного обучения они еще не владеют в полной мере теми интеллектуальными операциями, которые являются необходимым компонентом мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании (отвлечении). Наиболее частыми ошибками детей с задержкой психического развития являются подмена сравнения одного объекта со всеми остальными попарным сравнением (что не дает подлинного основания для обобщения) или обобщение по несущественным признакам. Ошибки, которые допускают при выполнении таких заданий нормально развивающиеся дети, обусловливаются только недостаточно четкой дифференциацией понятий. То обстоятельство, что после получения помощи дети оказываются в состоянии выполнять предложенные им разнообразные задания на близком к норме уровне, позволяет говорить об их качественном отличии от умственно отсталых. Дети с задержкой психического развития располагают гораздо большими потенциальными возможностями в плане способности овладевать предложенным им учебным материалом.

Таким образом, на основании изложенного выше можно сделать следующий вывод. Одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления. Менее всего у них отстает в развитии наглядно-действенное мышление. Дети с задержкой психического развития, обучающиеся в специальных школах или специальных классах, к IV классу начинают решать задачи наглядно-действенного характера на уровне их нормально развивающихся сверстников. Что касается заданий, связанных с использованием словесно-логического мышления, то они решаются детьми рассматриваемой группы на гораздо более низком уровне. Такое значительное отставание в развитии мыслительных процессов убедительно говорит о необходимости проводить специальную педагогическую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развития навыков умственной деятельности и стимуляции интеллектуальной активности.

Заключение

Задержка психического развития проявляется в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют возрасту. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение и абстрагирование. Учитывая все выше сказанное, этим детям необходим особый подход.

Требования к обучению, учитывающие особенности детей с ЗПР:

1.Соблюдение определенных гигиенических требований при организации занятий, то есть занятия проводятся в хорошо проветриваемом помещении, обращается внимание на уровень освещенности и размещение детей на занятиях.

2. Тщательный подбор наглядного материала для занятий и его размещение таким образом, чтобы лишний материал не отвлекал внимание ребенка.

3.Контроль за организацией деятельности детей на занятиях: важно продумывать возможность смены на занятиях одного вида деятельности другим, включать в план занятий физкультминутки.

4. Дефектолог должен следить за реакцией, за поведением каждого ребенка

и применять индивидуальный подход.

Список использованной литературы

Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В. И. Лубовского, Н.А.Цыпиной. - М., 1984.

Дмитриева Е. Е. Об особенностях общения со взрослым шестилетних детей с ЗПР // Дефектология. - 1988. - № 1.

Забранная С. Ж. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., 1993.

Компенсирующее обучение в России: Действующие нормативные документы и учебно-методические материалы. - М., 1997.

Кулагина И. Ю., Пускаева Т.Д. Познавательная Деятельность и ее детерминанты при ЗПР//Дефектология. - 1989. - № 1.

Кучма В. Р., Платонова Л. Г. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей России. - М., 1997.

Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1984 г.

Лубовский В. И. Общие и специальные закономерности развития психики аномальных детей//Дефектология. - 1971. - № 6.

Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

Певзнер М.С. и др. Психическое развитие детей с нарушением умственной первоклассников с ЗПР//Дефектология, №4, 1980 г.

Стрекалова Т.А. Особенности наглядного мышления у дошкольников с ЗПР//Дефектология, №1, 1987 г.

Стрекалова Т.А. Особенности логического мышления у дошкольников с ЗПР//Дефектология, №4, 1982 г.Реферат >> Психология

... мышления детей с задержкой психического развития дошкольного возраста 6 1.1. Психологические основы развития наглядно-образного мышления в дошкольном возрасте 6 1.2. Особенности развития наглядно-образного мышления у дошкольников с задержкой психического ...

Развитие представлений об эмоциях у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития посредством игровой терапии
Дипломная работа >> Психология
1.2 Особенности развития представлений об эмоциях у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития 1.3 Игровая терапия как средство развития представлений об эмоциях у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития ...
Особенности познавательной деятельности детей с задержкой психического развития
Курсовая работа >> Психология
Мероприятий в дошкольном и школьном возрасте , благоприятным психологическим климатом в семье. 1.4 Особенности личности детей с задержкой психического развития У детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении...
Особенности эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития
Задача >> Психология
У детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития 14 Выводы 21 Глава 2. Эмпирическое изучение особенностей эмоционального развития у детей с задержкой психического развития 23 ...

· уровень развития внимания;

· уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок);

· уровень развития речи;

· уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных

интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок

3. Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-

4. Стереотипность мышления, его шаблонность.

мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:

· анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);

· сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным

· признакам);

· классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил).

неспособность к анализу условий задачи.

Внимание

С самого начала углубленного комплексного изучения причин неуспеваемости младших школьников и всестороннего изучения детей, имеющих ЗПР, которые по данным специальных эпидемиологических исследований составляют не менее 50% от числа детей, испытывающих трудности в обучении, нарушения целенаправленного внимания занимают первое место (Т.А.Власова, М.С.Певзнер, К.В.Демьянов, Л. И.Переслени, Л.Ф.Чупров и др.).

Так, Т.А.Власова и М.С.Певзнер (1973) отмечают, что основным признаком ЗПР является незрелость эмоционально-волевой сферы. Одно из проявлений этой незрелости - неумение сосредоточиться на выполнении учебных заданий.

сниженная концентрация. Выражается в трудностях сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости. Указывает на наличие органических факторов соматического или церебрально-органического генеза;

снижение объема внимания. Ребенок удерживает одновременно меньший объем информации, чем тот, на основе которого можно эффективно решать игровые, учебные и жизненные задачи, затруднено восприятие ситуации в целом;

сниженная избирательность внимания. Ребенок как бы окутан раздражителями, что затрудняет выделение цели деятельности и условий ее реализации среди несущественных побочных деталей;

сниженное распределение внимания. Ребенок не может одновременно выполнять несколько действий, особенно если все они нуждаются в сознательном контроле, т.е. находятся на стадии усвоения;

«прилипание внимания». Выражается в трудностях переключения с одного вида или найденного способа деятельности на другой, в отсутствии гибкого реагирования на изменяющуюся ситуацию;

повышенная отвлекаемость.

Ощущения и восприятие

Для детей с ЗПР характерны прежде всего недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний об окружающем мире.

Это нельзя отнести только за счет бедности опыта ребенка (собственно и сама эта бедность опыта в значительной мере обусловлена тем, что восприятие детей неполноценно и не поставляет достаточной информации): при ЗПР нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность. Проявляется это в том, что дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе. Кроме того, они испытывают затруднения при необходимости узнать предметы на контурных или схематических изображениях, особенно если они перечеркнуты или перекрывают друг друга. Дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы или их отдельные элементы (Н.А. Никашина, С. Г. Шевченко), часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т.д. Польский психолог X.Спионек прямо отмечает, что отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин трудностей в обучении, испытываемой данной категорией детей.

Страдает также и целостность восприятия. Имеются данные, указывающие на то, что дети с задержкой психического развития испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое. Эти дети затрудняются в достраивании целостного образа по какой-либо его части (С. К. Сиволапов), сами образы предметов в представлении детей недостаточно точны и само количество образов-представлений у них значительно меньше по сравнению с нормально развивающимися детьми.

Имеются данные, указывающие на затруднения в построении целостного образа и выделении фигуры (объекта) на фоне. Целостный образ из отдельных элементов формируется замедленно. Например, если нормально развивающемуся ребенку показать на экране три произвольно расположенные точки, он сразу же непроизвольно воспримет их как вершины воображаемого треугольника. При задержке психического развития формирование подобного единого образа требует большего времени. Эти недостатки восприятия обычно и приводят к тому, что ребенок не замечает чего-то в окружающем его мире, «не видит» многого из того, что показывает учитель, демонстрируя наглядные пособия, картины.

Существенным недостатком восприятия у этих детей является значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «неохваченными», как бы невидимыми. Ребенок с задержкой психического развития воспринимает за определенное время меньший объем материала, чем его нормально развивающийся сверстник.

Различия между детьми с задержкой психического развития и их нормально развивающимися сверстниками становятся все более выраженными по мере усложнения объектов и ухудшения условий восприятия.

Скорость восприятия у детей с задержкой психического развития становится заметно ниже нормальной для данного возраста фактически при любом отклонении от оптимальных условий. Такое действие оказывают малая освещенность, поворот предмета под непривычным углом, наличие по соседству других аналогичных предметов (при зрительном восприятии), очень частая смена сигналов (объектов), сочетание, одновременное появление нескольких сигналов (особенно при слуховом восприятии).

У детей нарушены не только отдельные свойства восприятия, но и восприятие как деятельность, включающая и мотивационно-целевой компонент, и операциональный, на уровне действий идентификации, приравнивания к эталону, перцептивного моделирования. Детям с ЗПР свойственна общая пассивность восприятия (А. Н. Цымбалюк), что проявляется в попытках подменить более сложную задачу более легкой, в желании побыстрее «отделаться». Данная особенность обусловливает наличие у детей крайне низкого уровня анализирующего наблюдения, проявляющегося в:

ограниченном объеме анализа;

преобладании анализа над синтезом;

смешении существенных и несущественных признаков;

преимущественной фиксации внимания на видимых различиях объектов;

редком использовании обобщенных терминов, понятий.

У детей с ЗПР отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия они ни использовали (зрительный, тактильный или слуховой). Поисковые действия характеризуются хаотичностью, импульсивностью. При выполнении заданий на анализ объектов дети дают результат, отличающийся меньшей полнотой и недостаточной точностью, опущением мелких деталей, односторонностью.

Степень сформированности пространственных представлений и их использования в деятельности характеризует важную составляющую развития ребенка - основу внутреннего плана деятельности. В своих исследованиях Б.Г.Ананьев и Е.Ф.Рыбалко (1964) показали, что восприятие пространства является сложным полифункциональным процессом, включающим в себя такие составляющие, как целостность поля зрения, острота зрения, глазомер. Восприятие пространства невозможно без образования систем связи между зрительным, слуховым и двигательным анализаторами (А. Р. Лурия). Определение правильного положения в пространстве требует соответствующего уровня развития аналитико-синтетического мышления.

У детей с ЗПР часто наблюдаются затруднения в правои левоориентации, а также невыраженная или перекрестная латеральность (З.Матейчик, А.В.Семенович).

З.М.Дунаева, исследуя процесс пространственного восприятия у детей с ЗПР, пришла к выводу о том, что у данной категории детей грубо нарушена ориентировка в пространстве. Это в дальнейшем отрицательно сказывается на формировании графических навыков, письма и чтения. В рисунке человека, который рассматривается как наиболее знакомый объект для изображения у старших дошкольников и младших школьников, отмечаются выраженные пространственные нарушения в расположении фигуры на листе бумаги.

Память

Непроизвольная память. Наиболее онтогенетически ранняя форма запечатления поступающей информации - непроизвольная память. Она является практически единственной формой памяти на протяжении раннего и дошкольного возраста и не теряет своего значения в более старшем возрасте.

У детей с ЗПР отмечаются определенные недостатки в развитии данной формы памяти. В частности, ввиду сниженной познавательной активности страдает непроизвольное запечатление информации (Т.В.Егорова). В одной из методик младшим школьникам с ЗПР предлагалось раскладывать картинки на группы в соответствии с начальной буквой названия изображенных на них предметов.

Установлено, что на продуктивность непроизвольного запоминания детей влияет характер материала и выполняемой с ним деятельности (Н.Г. Поддубная). Так, наглядно предъявляемый материал запоминается лучше, чем вербальный, при этом возможность манипулировать им создает более благоприятные условия для запоминания.

Произвольная память. Начиная со старшего дошкольного возраста данная форма памяти, основанная на опосредовании процессов запечатления целью, логическими приемами, все больше начинает занимать ведущее место в структуре оптимального психического развития ребенка как основа для систематического обучения.

Применительно к детям с ЗПР остается в силе та же закономерность: ими лучше запоминается наглядный (неречевой) материал. По продуктивности произвольного запоминания дети с ЗПР занимают промежуточное положение (как, впрочем, и по всем показателям психического развития) между нормально развивающимися сверстниками и умственно отсталыми.

При этом расхождение между уровнем невербальной памяти и вербальной у данной категории детей значительно выше, чем у нормально развивающихся детей.

Произвольное запоминание предполагает сознательные усилия по поиску «узелков на память», т.е. специальных способов запоминания предъявляемой информации. Детям с ЗПР свойственно отсутствие активного поиска рациональных приемов запоминания и воспроизведения. Без помощи взрослых им трудно удерживаться в рамках требуемой задачи, следовать инструкции.

Мнестическая деятельность детей с ЗПР характеризуется не только сниженной активностью в поиске по приобретению различных мнемотехник, но и неумением применять потенциально имеющиеся у них приемы, например группировка материала по каким-либо признакам в качестве эффективного приема для запоминания (Н.Г.Лутонян).

Похожая информация.

На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы:

· Уровень развития внимания;

· Уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем

богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок).

· Уровень развития речи;

· Уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных

· механизмов). Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить. К 6-7 годам дошкольники способны выполнять сложные интеллектуальные задачи, даже если они ему неинтересны.

У детей с ЗПР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт – все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития. Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компонентов мышления.

У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь – активное средство логического мышления ребенка.

Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР:

1. Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.

2. Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. При предъявлении инструкции к заданию, многие дети не поняли задания, но стремились побыстрее

получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы побыстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.

3 Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может.

4. Стереотипность мышления, его шаблонность.

Наглядно-образное мышление.

Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия – все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать

образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.

Логическое мышление.

У детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:

· Анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);

· Сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);

· Классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил).

Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений:

1. Индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему).

2. Дедукция (от общего к частному).

Дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления – осуществление вывода из двух посылок – еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения.

Дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления.

В зависимости от особенностей развития мышления условно можно выделить три основные группы детей:

1) Дети с нормальным уровнем развития мыслительных операций, но сниженной познавательной активностью. Наиболее характерно для детей с ЗПР психогенного генеза.

2) Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности выполнения заданий. (Простой психический инфантилизм, соматогенная форма ЗПР, легкая форма при ЗПР церебрально-органического генеза.)

3) Дети с сочетанием низкого уровня продуктивности и отсутствием познавательной активности. (Осложненный психический инфантилизм, выраженная ЗПР церебрально-органического генеза.)

В исследованиях 3. И. Калмыковой (1978) описаны трудности, которые испытывают дети с ЗПР при выполнении задач проблемного характера. Другие авторы отмечают инертность мыслительных процессов (Т.Д. Пускаева, 1980), несформированность антиципирующего анализа, недостаточность подвижности мыслительных операций

(Г. И. Жаренкова, 1972). Большинство авторов подчеркивают неоднородность развития мыслительных операций у детей с ЗПР. Все это указывает на необходимость дифференцированного подхода к анализу мышления у детей с учетом формы ЗПР и степени тяжести.

Традиционно выделяются три уровня развития мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Наглядно-действенное мышление характеризуется неразрывной связью мыслительных процессов с практическими действиями. Оно активно формируется в раннем дошкольном возрасте в процессе овладения ребенком игровой деятельностью, которая должна быть определенным образом организована и протекать под контролем и при специальном участии взрослого.

У детей с ЗПР, особенно в дошкольном возрасте, отмечается недоразвитие наглядно-действенного мышления, что проявляется в недоразвитии предметно-практических манипуляций. Активное развитие наглядно-действенного мышления наступает только к концу дошкольного возраста.

Психокоррекционная работа по формированию наглядно-действенного мышления должна проводится поэтапно:

На первом этапе необходимо формировать у ребенка предметно-практическую деятельность с помощью специальных дидактических пособий. На втором этапе у ребенка формируется орудийная деятельность (действия со вспомогательными предметами) в процессе специальных дидактических игр и конструирования.

Наглядно-образное мышление характеризуется тем, что решение мыслительных задач происходит в результате внутренних действий с образами (представлениями). Наглядно-образное мышление активно формируется в дошкольном возрасте и является необходимым условием овладения ребенком продуктивными видами деятельности (рисованием, конструированием).

Развитию наглядно-образного мышления способствуют следующие виды заданий: рисование, прохождение лабиринтов, конструирование, не только по наглядному образцу, но и по словесной инструкции, а также по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно его реализовать, а также конструирование по моделям.

Особый интерес представляет метод обучения детей модельному конструированию, разработанный А. Р. Лурия и его учениками (1948) и успешно используемый нами в психокоррекционной работе с детьми с ДЦП и с ЗПР церебрально-органического генеза (И. И. Мамай-чук, 1978, 1984). Содержание этих занятий представлено в главе, посвященной психокоррекции детей дошкольного возраста. Суть этого метода заключается в том, что образцы-модели предъявляются ребенку заклеенными плотной белой бумагой и, прежде чем начать строить, ребенок должен сам планомерно исследовать образец, подобрать к нему соответствующие детали, то есть модель-образец предлагает ребенку определенную задачу, но не дает способа ее решения.

Кроме модельного конструирования целесообразно использовать метод конструирования по условиям, предложенный Н. П. Подъяковым (1972). Ребенку предлагают сделать из готовых деталей предмет, который может быть использован в определенных, заранее заданных условиях, то есть в этом случае ребенок не имеет перед собой образца и исходя из предложенных условий ему необходимо определить, какой должна быть постройка, а затем сконструировать ее. Важным при таком способе обучения конструированию является то, что мыслительные процессы детей приобретают опосредованный характер, нежели при конструировании по образцу. Например, получив задание построить из готовых блоков такой «гараж», который мог бы вмещать в себя «грузовую машину», ребенок начинает предварительно анализировать величину машины, отвлекаясь от всех других ее свойств. Для этого необходим достаточно высокий уровень абстрагирования, что дает возможность формированию у детей специфических способов соотнесения определенных свойств условий с соответствующими свойствами постройки. Конструирование по моделям и условиям успешно формирует у детей ориентировочную деятельность, способствует развитию самоконтроля своих действий в процессе выполнения конструктивных заданий и при анализе их результатов.

Для развития наглядно-образного мышления рекомендуется использовать различные виды заданий с палочками или со спичками (выложить фигуру из определенного числа спичек, перенести одну из них, с тем чтобы получить другое изображение, соединить несколько точек одной линией, не отрывая руки).

Задания со спичками, такие как «Составить 2 равных треугольника из 5 палочек» или «Составить 2 равных квадрата из 7 палочек» и многие другие, развивают не только наглядно-образное, но и пространственное мышление.

Логическое мышление предполагает наличие у ребенка способности к выполнению основных логических операций: обобщения, анализа, сравнения, классификации.

Для развития логического мышления можно использовать разнообразные упражнения. Форма проведения занятий (индивидуальные, групповые) варьируется в зависимости от поставленных задач.

«Восстанови рассказ»

Упражнение заключается в придумывании недостающих частей рассказа, когда одна из них (начало события, середина или конец) пропущена. Составление рассказов имеет чрезвычайно важное значение и для развития речи, обогащения словарного запаса, стимулирует воображение и фантазию.

«Составь предложение»

Цель упражнения - развитие способности у детей быстро устанавливать разнообразные, иногда совсем неожиданные связи между привычными предметами, творчески создавать новые целостные образы из отдельных разрозненных элементов.

Детям предлагается придумать три слова, не связанные по смыслу, например «озеро», «карандаш» и «медведь». Затем дается задание - составить как можно больше предложений, которые обязательно включали бы в себя эти три слова (можно менять падеж и использовать другие слова). Ответы могут быть банальными («Медведь опустил в озеро карандаш»), сложными, с выходом за пределы ситуации, обозначенной тремя исходными словами и введением новых объектов («Мальчик взял карандаш и нарисовал медведя, купающегося в озере») и творческими, включающими эти предметы в нестандартные связи («Мальчик, тонкий, как карандаш, стоял возле озера, которое ревело, как медведь»).

«Исключение лишнего»

Задача, которую необходимо выполнить ребенку состоит в исключении одного предмета, не имеющего некоторого признака, общего для остальных.

Берут любые три слова, например: «собака», «помидор», «солнце». Надо оставить только те слова, которые обозначают в чем-то сходные предметы, а одно слово, «лишнее», не обладающее этим общим признаком, исключить. Следует найти как можно больше вариантов исключения лишнего слова, а главное - больше признаков, объединяющих оставшуюся пару слов и не присущих исключенному, лишнему.

Не пренебрегая вариантами, которые сразу же напрашиваются (исключить «собаку», а «помидор» и «солнце» оставить, потому что они круглые), желательно поискать нестандартные и в то же время очень меткие решения. Побеждает тот, у кого ответов больше.

Эта игра развивает способность не только устанавливать неожиданные связи между разрозненными явлениями, но легко переходить от одних связей к другим. Игра учит также одновременно удерживать в поле мышления сразу несколько предметов и сравнивать их между собой. Немаловажно, что игра формирует установку на то, что возможны совершенно разные способы объединения и расчленения некоторой группы предметов, и поэтому не стоит ограничиваться одним-единственным «правильным» решением, а надо искать целое их множество.

«Поиск аналогов»

Называется какой-либо предмет или явление, например «вертолет». Необходимо выписать как можно больше его аналогов, то есть других предметов, сходных с ним по различным существенным признакам. Следует также систематизировать эти аналоги по группам в зависимости от того, с учетом какого свойства заданного предмета они подбирались. Например, в данном случае могут быть названы: «птица», «бабочка» (летают и садятся); «автобус», «поезд», (транспортные средства); «штопор» (важные детали вращаются) и др. Побеждает тот, кто назвал наибольшее число групп аналогов.

Эта игра учит выделять в предмете самые разнообразные свойства и оперировать в отдельности с каждым из них, формирует способность классифицировать явления по их признакам.

«Способы применения предметов»

Называется какой-либо хорошо известный предмет, например «книга». Задача ребенка - назвать как можно больше различных способов ее применения: книгу можно использовать как подставку для кинопроектора, можно ею прикрыть от посторонних глаз бумаги на столе и т. д. Побеждает тот, кто укажет большее число различных функций предмета.

Эта игра развивает способность концентрировать мышление на одном предмете, умение вводить его в самые разные ситуации и взаимосвязи, открывать в обычном предмете неожиданные возможности.

Баркина Ирина Вячеславовна
Должность: учитель начальных классов
Учебное заведение: МОУ "Раздольская сош"
Населённый пункт: деревня Раздолье Ленинградской области
Наименование материала: статья
Тема: "Развитие словесно-логического мышления у детей с задержкой психического развития"
Дата публикации: 24.03.2017
Раздел: начальное образование

Развитие словесно-логического мышления

у детей с задержкой психического развития

Сегодня в теории и практике образования Российской Федерации происходят

существенные

изменения -

с о д е р ж а н и я

о б р а з о в а н и я,

ориентированного на индивидуализацию образования детей в соответствии

потребностями

и возможностями.

актуальность

положение

приобретает

отношению

к процессу

образования

с ограниченными возможностями здоровья.

воспитываться вне изолированных коррекционных учреждений.

Систематическая

коррекционная

вызывает

окружающему, ведет к самостоятельности их мышления, дети перестают

ждать решения всех вопросов от взрослого.

Актуальность темы заключается в том, что мышление в младшем школьном

возрасте развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и

нет основы для развития мышления, и оно не может созреть в полной мере.

Многочисленные наблюдения педагогов показали, что если ребенок не

может овладеть приемами мыслительной деятельности в младшем школьном

возрасте, то в средних классах он обычно переходит в разряд неуспевающих.

Целью данной работы является изучение особенностей развития словесно-

логического мышления у детей с ЗПР и создание методических рекомендаций

для учителей

Характеристика детей с задержкой психического развития

ЗПР относится к разряду слабовыраженных отклонений в психическом

развитии и занимает промежуточное место между нормой и патологией. Дети

с задержкой психического развития не имеют таких тяжелых отклонений в

развитии, как умственная отсталость, первичное недоразвитие речи, слуха,

двигательной

Основные

трудности,

испытывают, связаны, прежде всего, с социальной (в том числе школьной)

адаптацией и обучением.

Наиболее ярким признаком ЗПР является незрелость эмоционально-

волевой сферы - ребенку очень сложно сделать над собой волевое усилие,

заставить себя выполнить что-либо.

Нарушения

внимания:

неустойчивость,

сниженная

концентрация,

повышенная

отвлекаемость.

Нарушения

внимания

сопровождаться

повышенной двигательной и речевой активностью.

Нарушение

восприятия

выражается

затруднении

построения

целостного

известные

предметы

незнакомом

структурность

восприятия

является

причиной

недостаточности,

ограниченности,

окружающем

страдает скорость восприятия и ориентировка в пространстве.

Особенности памяти - ограничен объем памяти и снижена прочность

запоминания. Характерны неточность воспроизведения и быстрая потеря

информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. Учащиеся

значительно лучше запоминают наглядный (неречевой) материал, чем

вербальный. Речевые проблемы связаны в первую очередь с темпом ее

развития.

Эмоциональная сфера – у учащихся с задержкой психического развития

наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными

проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость,

лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость,

отмечается состояние беспокойства, тревожность, личная незрелость в целом,

легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций.

Развитие личности - для них характерна низкая самооценка, неуверенность в

Разработать

коррекционной

соответствии

индивидуальными особенностями обучающегося;

2 . Мышление

психическая

особенность

детей

задержкой

психического развития .

Мышление

познавательной

деятельности

человека,

характеризующийся

обобщенным

опосредованным

отражением

действительности.(на слайд)

Мышление

является

функцией

головного

составляющей

интеллекта

человека.

Благодаря

мышлению

способны

обобщать

отражаемую

действительность, представлять не только внешнюю сторону предмета, но и внутреннее

предвидеть их изменения во времени.(говорю)

Отставание

развитии

мышления

основных

отличающих

задержкой

психического

развития

нормально

развивающихся

сверстников.

Отставание

развитии

мыслительной

деятельности у детей с задержкой психического развития проявляется во всех

компонентах структуры мышления, а именно:

дефиците

мотивационного

компонента,

проявляющемся

познавательной

активности,

избежание

интеллектуального

напряжения вплоть до отказа от задания;

нерационально сти

регуляционно-целевого

ком п о н е н т а,

обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия

методом эмпирических проб;

длительной

несформированности

умственных

операций:

синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;

в нарушении динамических сторон мыслительных процессов.

Почему это происходит

Мышление развивается двумя путями:

восприятия

наглядно-действенному

мышлению,

наглядно-образному и логическому;

От восприятия к наглядно-образному и логическому мышлению.

Оба пути развития существуют одновременно и, хотя на определенном

этапе сливаются воедино, имеют свою специфику, играют свою особую роль

в познавательной деятельности человека.

Развитие восприятия и мышления тесно связаны между собой, и первые проблески

детского мышления носят практический (действенный) характер, т.е. они неотделимы от

предметной

деятельности

мышления

называется

«наглядно-

действенной» и является наиболее ранней.

Наглядно-действенное мышление возникает там, где человек встречается с новыми

условиями и новым способом решения проблемной практической задачи. С задачами такого

типа ребенок встречается на протяжении всего детства - в бытовой и игровой ситуациях.

наглядно-действенным

возникает

наглядно-образное

мышление,

становится основным видом мышления ребенка в младшем дошкольном возрасте. Он решает

«в уме» только те задачи, которые раньше решал практически. Развитие наглядно-образного

мышления тесно связано с речью, которая фиксирует (закрепляет) образы - представления.

На основе образного мышления в дошкольном возрасте начинает формироваться

словесно-логическое мышление, которое дает возможность решения более широкого круга

задач, усвоения научных знаний.

развитие

словесно-логического

мышления

развития наглядных форм мышления, иначе оно формируется медленно и с

большими трудностями, а в результате оказывается неполноценным. При

этом необходимо помнить, что наглядные формы мышления в дошкольном

возрасте являются основными.

У детей с задержкой психического развития неравномерно развиваются

виды мышления. Наиболее выражено отставание в словесно - логическом

мышлении

(оперирующем

представлениями,

чувственными

образами

предметов),

нормального

развития

находится

наглядно

Действенное

мышление

(связанное

ре альным

ф и з и ч е с к и м

преобразованием предмета).

У детей младшего школьного возраста с ЗПР наглядно-действенное

мышление

характеризуется

отставанием

развития.

самостоятельно

обобщают

повседневного

действия

предметами-орудиями,

имеющими

фиксированное

назначение.

отсутствует

осмысления

ситуации,

требующей

применения

фиксированного

(общепринятого)

помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно

обобщают свои собственный опыт действий и не могут использовать его при

решении новых задач, т.е. у них отсутствует перенос способа действия.

Дети с ЗПР, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не

умеют ориентироваться в условиях проблемной практической задачи, они не

анализируют

попытках

отбрасывают

ошибочные

варианты,

повторяют

непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы.

отличаются

включением

решения мыслительных задач. У нормально развивающихся детей имеется

постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуацию путем анализа

своих действий во внешней речи. Это дает им возможность осознания своих

действий,

начинает

выполнять

организующую

регулирующую функции, т.е. позволяет ребенку планировать свои действия.

У детей с ЗПР такая потребность почти не возникает. Поэтому у них

обращает

внимание

недостаточная

практическими

действиями и их словесным обозначением, отмечается явный разрыв между

действием и словом. Следовательно, их действия недостаточно осознанны,

опыт действия не зафиксирован в слове, а поэтому не обобщен, и образы -

представления формируются замедленно и фрагментарно.

До конца дошкольного и начала младшего школьного возраста у детей с

ЗПР фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач.

При попытках решать такие задачи у них выявляется отсутствие связи между

словом и образом. У детей с ЗПР наблюдается слабая взаимосвязь между

основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и

Кроме того, у них страдает и формирование элементов логического

мышления, оно развивается замедленно, и по-иному, чем в норме, у них

складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления.

Особенности развития логического мышления у детей с задержкой

психического развития

Исследования, посвященные развитию мышления у детей этой группы,

показывают отставание детей с ЗПР в развитии всех видов мышления и

особенно словесно-логического.

значение

исследование

проведенное на детях шестилетнего возраста с ЗПР. Автор отмечает, что у

детей шести лет с задержкой развития операции мышления более развиты на

чувственном, конкретно-предметном, а не на вербально-абстрактном уровне.

Прежде всего у этих детей страдает процесс обобщения. Потенциальные

возможности детей с ЗПР значительно ниже, чем у нормальных сверстников,

но гораздо выше, чем у детей-олигофренов. При организации коррекционной

работы с дошкольниками, имеющими задержку психического развития, И.Н.

основное

внимание

обращать

организацию

деятельности

определению

группировке

предметов,

пополнение чувственного опыта детей, образование системы обобщающих

слов - родовых понятий, а также на развитие операций мышления.

В.И. Лубовский (1979), характеризуя развитие мыслительных операций

у детей с ЗПР, отмечал, что они анализируют непланомерно, опускают многие

выделяют

признаков.

обобщении

сравнивают

попарно (вместо сравнения одного объекта со всеми остальными), делают

обобщение по несущественным признакам. К началу школьного обучения у

сформированы

недостаточно

мыслительные

операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение.

Шевченко

овладение

элементарными

понятиями

установила,

свойственно

неправомерное

расширение

недостаточное

дифференцирование.

овладевают

обобщающими словами; для них характерно неумение рассмотреть объект

по плану, выделить в нем части и назвать их, определить их форму, цвет,

величину, пространственное соотношение частей. Основным направлением

коррекционной работы С.Г. Шевченко считает активизацию мыслительной

деятельности детей в процессе уточнения, расширения и систематизации их

знаний об окружающем.

развития

словесно-логического

мышления

необходимо

использовать различные упражнения и игры, при этом целесообразно:

Включать упражнения на развитие всех операций мышления: анализа,

синтеза, сравнения, классификации, обобщения, конкретизации, абстракции;

Из заданий, предназначенных для развития мышления, выбрать те, в

которых в наибольшей степени присутствует речевая деятельность ребенка;

Расположить задания в составе упражнений в порядке нарастания

сложности;

Упражнения повышенной трудности должны чередоваться с более

лёгкими, не требующими от ученика значительных усилий, что позволяет ему

повысить уверенность в своих возможностях и настроиться на дальнейшую

Сложность упражнения должна соответствовать возможностям ученика.

2.3. Упражнения на развитие логического мышления

«Зачеркни лишнее»

Для занятия вам потребуются карточки с рядами из 4-5 слов или чисел.

прочитав

определить,

объединяет большинство слов или чисел ряда, и найти одно лишнее. Затем он

должен объяснить свой выбор.

Вариант 1

Слова объединены по смыслу.

Кастрюля, сковорода, мяч, тарелка.

Ручка, кукла, тетрадь, линейка.

Рубашка, туфли, платье, свитер.

Стул, диван, табуретка, шкаф.

Веселый, смелый, радостный, счастливый.

Красный, зеленый, темный, синий, оранжевый.

Автобус, колесо, троллейбус, трамвай, велосипед.

Вариант 2

Слова объединены не по смыслу, а по формальным признакам (например,

начинаются с одной буквы, с гласной буквы, есть одинаковая приставка,

одинаковое количество слогов, одна часть речи и т. д.). При составлении

совпадал

Выполнение упражнения требует высокого уровня развития внимания.

Телефон, туман, порт, турист. (Три слова начинаются с буквы «Т».)

Апрель, спектакль, учитель, снег, дождь. (Четыре слова заканчиваются на

Стенка, паста, тетрадь, ноги, стрелы. (В четырех словах ударение падает

на первый слог.)

Рисунок, сила, ветер, жизнь, минута. (В четырех словах вторая буква «И».)

Вариант 3

16, 25, 73, 34 (73 - лишнее, у остальных сумма цифр равна 7)

5, 8, 10, 15 (8 - лишнее, остальные делятся на 5)

64, 75, 86, 72 (72 - лишнее, у остальных разница цифр равна 2)

87, 65, 53, 32 (53 - лишнее, у остальных первая цифра больше второй на

3, 7, 11, 14 (14 - лишнее, остальные нечетные)

«Слова-невидимки»

потребуется

напечатать

перемешались.

Например, было слово «книга», стало - «нкаги». Это злая волшебница

рассердилась и сделала все слова невидимками. Нужно вернуть каждому

правильный,

Выполнение

концентрации

внимания.

выполнения

упражнения

тренируется

умение анализировать материал.

Вариант 1

Восстанови правильный порядок букв в словах.

Дубржа, клука, балнок, леонь, гона, сугь.

Селноц, имза, чените, тарм, мьясе.

Пмисьо, кроилк, бубакша, стовефор, бомегет.

Ковора, кируца, шакок, сакоба.

Вариант 2

Чтобы ребенку интереснее было выполнять задание, можно сгруппировать

столбики

расшифровки

правильно

написанных слов будут тоже образовывать слово.

Правильно напиши слова-невидимки и прочитай новое слово, состоящее

из первых букв расшифрованных слов.

ПТЛАОК –

ВДУЗОХ –

Ответ: привет.

Ответ: урок.

КСОТМЮ –

ОТНОГЬ –

Ответ: кино.

«Другая буква»

В этом упражнении даны загадки и задания, по условиям которых, заменив

одну букву в слове, можно получить новое слово. Количество букв в словах

менять нельзя. Например: дуб - зуб, сон - сом, пар - пир.

Вариант 1

Отгадай загадки.

Могут в школе нам поставить,

Если ничего не знаем.

Ну а если с буквой «Т»,

То мяукнет он тебе. (кол - кот)

По нему любой пройдет.

С буквой «П» - со лба он льет. (пол - пот)

С буквой «Д» - в квартиру вход,

С буквой «3» - в лесу живет. (дверь - зверь)

С «Д» - мама в платье наряжает,

С «Н» - в это время засыпают. (дочь - ночь)

С «Л» - не выручил вратарь,

С «Д» - меняем календарь. (гол - год)

С буквой «К» - она в болоте,

С «П» - на дереве найдете. (кочка - почка)

С «Т» - он на огне с едой,

С «3» - с рогами, с бородой. (котел - козел)

С «Р» - и прятки, и футбол.

С «Л» - ей делают укол. (игра - игла)

Вариант 2

Даны слова с одной пропущенной буквой. Образуй как можно больше

слов, подставляя на место пропуска по одной букве, как в образце.

Образец: ...оль - роль, соль, моль, боль, ноль.

Занятие 24.

«Назови слова».

Развитие словесного мышления. Учитель называет ребенку некоторое слово или понятие из соответствующей

темы и просит его самостоятельно перечислить другие слова, относящиеся к данной теме.

Занятие 25.

«Определение понятий».

Ребенку предлагают наборы слов и понятий, которые относятся к определенной теме. Предлагается

следующая инструкция: Перед тобой слова. Представь себе, что ты встретился с человеком, который не знает

значения ни одного из этих слов. Ты должен постараться объяснить этому человеку, что означает каждое

слово. Как бы ты объяснил это?».

Занятие 26

«Вербальная гибкость».

Детей просят за одну минуту написать как можно больше слов, относящихся к той или иной теме урока. Темы

задает учитель. Слова не должны дублировать друг друга.

Занятие29.

Придумать слова, относящиеся к теме, которые начинаются или оканчиваются определенным слогом.

Например, по математике:

Подумай, какое слово в математике может начинаться на слог «за» - «задача».

Подумай, какое слово в математике может оканчиваться на слог «ток» - «остаток».

И так по любому учебному предмету. Задание можно использовать в начале урока.

Занятие 30.

«Выражение».

Придумать предложения, состоящие из четырех слов, каждое из которых начинается с указанной буквы. Вот

эти буквы: В, М, С, К (испытуемым предъявляются напечатанные буквы). Пример предложения: «Веселый

мальчик смотрит кинофильм».

Задание можно использовать по любому учебному предмету. Дети могут придумывать предложения по теме

урока. Задание можно использовать в конце урока. Учитель имеет возможность отследить, как поняли дети

анятие 31.

«Словесная ассоциация».

Привести как можно больше определений для какого-либо слова или определения, в зависимости от темы

урока. Например, найти как можно больше определений для слова «книга». Например: красивая книга. Какая

еще бывает книга? Старая, новая, современная, большая, тяжелая, длинная, медицинская, военная,

справочная, художественная, известная, популярная, знаменитая, редкая хорошая, веселая, грустная,

страшная, печальная, интересная, умная, полезная и т.д.

Задание можно использовать в середине занятия, как письменное и как устное.

Занятие 21.

«Кому чего недостает?»

Упражнение предназначено для развития наглядно-образного мышления. Детям показывают иллюстрации с

объектами, предметами или событиями, на которых не достает каких-лидо деталей. Ребенок должен увидеть,

чего именно не хватает этой иллюстрации. Иллюстрации используются по теме урока.

Развитие представлений об эмоциях у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития посредством игровой терапии

Особенности познавательной деятельности детей с задержкой психического развития

Особенности эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития